(A minha) Mensagem do Dia Mundial do Teatro

Acabei de vir de um workshop com Adriano Cortese. Foi hoje a última sessão de uma semana de experimentação.

O dia mundial do teatro é como estou agora: algo faz sentido, pois o teatro - que nos juntava ali - falou da vida e de quem somos.

Naquela sala falou-se e procurou-se o que nos importa, quais são as nossas qualidades e de como não controlarmos ou julgarmos as coisas ou os outros, antes aceitarmos e deixarmo-nos afectar por isso.

Nem procurar entreter, nem procurar ser ou respeitoso ou educado, ou importante ou o que quer que pensemos que é suposto ou aceitável sermos. Não procurar a aceitação ou agradar, antes procurar quem o outro é, procurar abrir ao outro, procurar estar num local perto de onde possamos ser atingidos, ou magoados, porque nos oferecemos ao risco.

Nem deixar congelar num sentimento ou emoção ou situação, nem procurar enganar os que estão connosco, mas deixar que as coisas mudem. Nem agarrar o que sabemos que está bem, nem (novamente) controlar tudo o que fazemos e dizemos, estrangulando-nos.

Aceitar que por vezes nos sentimos ridículos, humilhados e aceitar que isso não é necessariamente mau. Aceitar o que acontece porque pode - quem sabe? - até ser muito interessante. Aceitar que os outros nos julguem porque não há nada que possamos fazer quanto a isso, e então continuar, sabendo isso. Deixar que nos vejam aqui e agora como somos, sem guerrear, controlar, e sem pensar muito nisso. Porque o que importa não sou eu, mas o outro, que me ouve, que me vê, sobre o qual me importo. Só isso: importo-me. Tenho curiosidade sobre ele e importo-me.

Isto é sobre o teatro, mas podia muito bem ser sobre a vida, não é?

Educação Artística versus Formação de Artistas: confusões em Expressão Dramática

Existe o ensino vocacionado e existem algumas opções. Existem escolas profissionais de ensino artistico ligadas ao teatro e existem também opções de Oficina de Expressão Dramática no 3º ciclo; existem escolas e cursos de ensino superior de Teatro e também existem unidades curriculares de Expressão Dramática em outros cursos, às vezes somente como opções.

O que se dá e pede num curso de teatro não pode ser a mesma coisa que num curso de educação básica. Pela simples razão de que um é formação de artistas e o outro é educação artística. Ou seja, sensibilização, vivência, esclarecimento, ferramentas mas essencialmente um aperitivo, com todas as boas consequências que se possa desejar.

O que pedimos de envolvimento e competência técnica a um aluno que escolheu ser actor e a um aluno que tem expressão dramática como educação artística é completamente diferente. Ou devia sê-lo.

Uns avaliam-se pela sua criação, pois são criadores treinados, os outros avaliam-se pela sua criatividade, pois é só isso que nos propusemos desenvolver.

Mas a verdade é que por esse país fora tem acontecido tal confusão que se pede a alunos que pela primeira vez têem algo relacionado com teatro que sejam grandes actores, que as suas vozes, os seus corpos e os seus espíritos sejam maleáveis e extraordinários frente a um espectador.

A um candidato a actor eu peço que se desenvolva para fazer teatro, a qualquer outro aluno eu peço que seja expressivo. Daí a necessidade de diferença entre Teatro e Expressão Dramática.

O que é afinal Expressão Dramática (vs. Teatro)?

Temos que ter uma noção que nos permita trabalhar. Mas a confusão de conceitos é muita.

Será que Expressão Dramática é o mesmo que Teatro?, ou será um tipo de Teatro? ou um tipo de Teatro aplicado à educação? Será uma diferença nos temas?, nas situações?, nos contextos?, nas idades?, nos objectivos?

Será que às vezes fazemos Expressão Dramática, e em outras vezes na mesma sala fazemos Teatro? Como os distinguir?, como nos localizar?

Propomos isto: Teatro é um processo com um resultado, esse resultado é apresentado frente a um espectador. Expressão Dramática tomêmo-la como apenas esse processo, sem o resultado, e sem a presença do expectador.

Sem resultado, sem produto, a Expressão Dramática encontra-se no domínio do Jogo, pois é livre e não produz nada, senão o gozo de jogar.

Paralelo Aluno-Professor

Não peço nada aos meus alunos que eu não possa ou esteja disposto a fazer. E peço muitas coisas.

Mas quando lhes peço a eles peço a mim também. Desde horas à atenção, à pesquisa, até ao divertimento, envolvimento, domínio e comunicação.

Peço que desliguem os telemóveis e desligo o meu. Peço para chegarem a horas e chego a horas eu. Peço que se entusiasmem com o difícil e entusiasmo-me eu. Peço que joguem e também jogo eu.

Dou o que peço, porque eu ali sou o exemplo, e não quero ser exemplo da excepção, do aristocrata. Peço o que eu como aluno dou, porque eu como professor continuo a receber aulas, e a estudar como é estar no papel de aluno. E não me refiro à metáfora de "sendo professor estou continuamente a aprender": frequento aulas, formações, workshops onde sou aluno, estudo-me como aluno, baixo as defesas de professor, aprendo - mais uma vez - como é ser aluno.

Portanto quando peço, sei o que peço, sei o que significa, sei o que custa, sei o que se ganha. Aproximadamente, é claro, mas não me baseio numa ideia fantasiada de quando acabei o curso há 15 anos.

Nota: e quando recebo aulas, não me comporto como um estafermo incontrolável mesmo que tenha uma vontade louca disso mesmo porque - e aqui entra a experiência/vivência de ser professor - lembro-me da maldição que isso é, e não o faço a ninguém porque não o admito de ninguém.

"Ser ou não ser um docente-artista" a partir de Taís Ferreira

A minha vizinha destas andanças no outro lado do Atlântico Taís Ferreira pergunta Ser ou não ser um docente-artista?. Coloca essas questões num interessante artigo que mapeia a realidade brasileira em cursos de teatro.

Olhemos a questão de um outro ponto de vista:

Há alguma vantagem em se ser artista e docente?

Ou, pelo contrário, será melhor sermos mestres na pedagogia, didáctica, até mesmo políticas educativas, ciências da educação, em exclusivo?

Ensinamos algo (ou promovemos a sua aprendizagem) de um skill, de uma habilidade expressiva, de uma arte. Os alunos querem ser felizes, proficientes, competentes nisso. Pedem-nos respostas.

Podemos nós dar respostas sobre o teatro se o não fazemos?

Geração à rasca: participar ou não na manifestação

Por volta de 1994 um grande grupo de estudantes manifestou-se frente à Assembleia da República. As propinas no ensino superior cresciam a olhos vistos. Na manifestação um rapaz mostrou o rabo. O director de um jornal que publicou fotografias desse rabo sintetizou esses estudantes (e a geração a que pertenciam) como "Geração Rasca". Era a primeira geração pós-25 de Abril.

Uma geração que tinha podido estudar e especializar-se, a quem eram abertas essas portas e muitas expectativas. Nascidos na década de 70 eram muito novos para ter vivido a ditadura, mas crescidos o suficiente para acompanhar Verão Quente, Camarate, Eanes, Auto-estradas, Centros Comerciais, Televisões e a Europa.

Essa geração, que mostrara o rabo, talvez nos anos 90 mal suspeitasse que lhe mostrariam o rabo também. Sucessivamente. A Universidade sobre a qual protestavam acabou quando os cursos foram concluídos, chegou a entrada no mercado de trabalho. Cerca de vinte anos passaram dessa manifestação e outra se convoca agora, para dia 12, da "Geração à rasca". Serão talvez os mesmos e os outros que vieram depois. Justifica-se esta manifestação?

Vou dar-vos uma medida pessoal do estado das coisas: entre as pessoas que conheço da minha idade ou semelhantes, 90% estão a recibo verde ou contratos sazonais, estão a trabalhar em áreas que não foram as da sua formação, vêem-se à rasca para pagar a segurança social cujo escalão mais baixo anda pelos cento e muitos euros. Muitos estão desempregados, apesar de todos terem formações superiores em diversas áreas e extensos currículos. Não têm direito a subsídio de desemprego, reforma, 13º mês, e - parece às vezes - sequer direito ao trabalho. São os precários.

Há uma geração atrás, aos 30, 35, 38 anos, as pessoas não andavam aos tombos assim. Vemos pela geração dos nossos pais que teriam começado pouco antes a assentar num emprego, talvez mal pago, talvez tremido, talvez duro, mas regular. As situações que vejo agora são mal pagas, tremidas, duras por vezes e sempre, mas sempre inconstantes.

Outra medida pessoal: o meu cv tem 8 páginas de actividade artística, docente e de formação recebida, estou a meio de um doutoramento, e disseram-me recentemente, nos dois sítios onde dou aulas, que se calhar "convém arranjar outra coisa". Nada importa, nada importou, os meus amigos têm tido como preocupação que país estrangeiro os pode acolher com trabalho aos trinta e muitos. Por uma série de motivos inexplicáveis, nós, que devíamos atingir agora o pico da nossa carreira, estamos constantemente a recomeçá-la.

Sócrates disse que "os jovens são os primeiros a ser afectados pela crise económica", ao responder ao episódio de Viseu. A tal crise económica começou há muito tempo para nós. Começou quando quisemos entrar no mercado de trabalho.

Este sábado muita gente, de muito lado, vai dizer que afinal existe, apesar de isto ser constantemente desmentido pela segurança social, pelas estatísticas do desemprego, pelas finanças, pelos empregadores e até mesmo pelo pudor.

Portanto, participar ou não na manifestação?

Tirar relógio, desligar telemóveis nas aulas

Porquê isto?

Porque serve - sem que se saiba sempre - para criar um ambiente próprio na aula muito semelhante ao que nos diz Roger Caillois sobre o jogo: que tem uma realidade própria, um espaço e um tempo diferente.

No jogo o tempo passa de outra maneira, não medível ou comparável com o tempo dos relógios. Queremos exactamente isso para uma aula.

Assim como queremos que se abstraiam do mundo exterior. O telemóvel desligado não é telemóvel em silêncio, desligá-lo significa desligar esse mundo que pode a qualquer momento contactar-nos. Significa parar. Precisamos nas aulas de parar, e começar de novo.

Um espaço diferente, um tempo diferente, corte de preocupações (ou outras ocupações) e algo de diferente pode nascer.

O que vejo no ginásio III

Vejo galos, gralhas e galinhas. Eles passeiam-se, elas falam. Tudo intervalado com algum exercício, para não parecer mal. É o desporto social.

O que vejo no ginásio II

Apesar de todas as máquinas, passadeiras, elípticos isto e aquilo, nunca encontrei ninguém a subir (ou a descer) as escadas até esse quinto piso.

O que vejo no ginásio I

Vejo rapaziada a inchar os braços até o terem mais espessos que as pernas (que eles não incham) e, com tanta máquina ali, sem saber andar, atirando para a frente as magras pernitas.

Improvisar aulas

Deve um professor improvisar as suas aulas?
Essa improvisação pode eventualmente ser completa?

Clive Barker dizia jogar nas suas aulas no início um único jogo mexido para ver como se estava e depois improvisava a partir das necessidades observadas dos alunos.

Há quem prepare jogo + jogo + exercício + exercício. Há quem tenha tópicos. Há quem seja caótico. Há quem fale demais. Há quem diga frontalmente O que havemos de fazer... mmmm....

Conheço improvisações em aulas teóricas - de exposição, conheço improvisações em aulas práticas de exercícios meticulosos. Conheço improvisadores totais, próximos do caos. Conheço pessoas que conhecem tão bem o que ensinam que o fazem adaptando em quase qualquer circunstância, espaço ou grupo. Mas para isso, como Barker, observam rigorosamente o que vai acontecendo, têm metas, ideiais e medidas precisas do que pretendem. E adaptam, adaptam, adaptam. Deitam fora esquemas, modificam, personalizam as aulas para aquele grupo.

Duas aulas iguais não fazem sentido. Não há dois grupos, nem dois dias iguais.

Daí a necessidade da imprevisibilidade.

(nota: à conta de imprevistos que observei, e aceitei sem lhes fechar os olhos, modifiquei exercícios, inventei outros, em suma melhorei as aulas que dava)

Jogo e o acordo ortográfico: razões para uma resistência

No Jogo o que permite que se jogue é o assentimento e reconhecimento colectivo das mesmas regras. Se alguém discorda de uma regras a meio do jogo, isso porá um fim ao prazer e dará origem à discussão, fora de jogo. Se alguém diz (ou mesmo pensa) isto é estúpido isso estilhaça o jogo, e interromperá tudo.

O que se passa com o recente acordo ortogrático assemelha-se a isto: as regras são alteradas mas há jogadores-falantes que pensam ser estúpidas as alterações, ou as novas regras; pensam e dizem isto é estúpido, e não conseguem jogar, pois não conseguem aceitar as regras. Como não há jogo que se jogue obrigado, há quem jogue a este e há quem o não faça. Porque se acha as regras estúpidas. Independentemente de se ser professor, editor, ou etc. como precipitadamente se tem dito. Se as regras são consideradas estúpidas, ou sem sentido, ou extemporâneas, não há senão a obrigação para nos fazer jogar. E a língua é um jogo demasiadamente próximo, constante e íntimo para se alterar à revelia.

A imprevisibilidade da aula para o estudante

Uma aula deve ser imprevisível? Ou pelo contrário o que lá se passa e passará deve ser sempre o mesmo, cumprir os mesmos passos, até mesmo os mesmos exercícios?

Deverá ser sempre algo completamente novo ou algo de completamente conhecido?

O primeiro inquieta e o segundo aborrece.

Mas, como o jogo que é de resultado imprevisível e daí o nosso interesse nele, como a vida que é imprevisível, também a aula deve sê-lo, mas talvez com variações, com alterações de ordem e formas.

Dou um exemplo: para aquecimento eu aplico muito o jogo da apanhada (ou caçadinhas, ou pega-pega, ou toca e foge...), na primeira vez é desconhecido naquele contexto e ganha popularidade por isso, na segunda é dominado, na terceira é previsível e os jogadores-alunos já sabem ao que vão e o jogo torna-se inútil, já não se movem entusiasticamente, já não serve. Daí ter que apostar em regras novas. E aí descobre-se uma imprevisibilidade dentro do que já é conhecido.

Dou outro exemplo: frequento aulas num ginásio da actividade x, à terceira aula repito a mesma estrutura de exercícios; à quarta deixo de ir porque é sempre a mesma coisa, o nível de dificuldade não é suficiente, a minha curiosidade sobre a actividade diminuiu até zero e não há gozo - sem gozo não há jogo, e sem jogo o que resta é o trabalho. E para trabalho há o trabalho.

O que estou a estudar

Estou a estudar como despertar a vontade de fazer teatro, por experiências positivas, num contexto em que não exista crítica interna, só fruição.

Estou a consegui-lo com o jogo, em que todos jogam, menos eu, que me torno invisível e não falo senão no início e no fim.

Tenho despoletado improvisações que duram, sem que intervenha, 20 a 30 minutos, em média. Isto acontece, no meu entender, porque é um jogo e funciona por si. Procuro não ser necessário senão nas instruções iniciais, que são tarefas.

As tarefas rapidamente se metamorfoseiam em acção e estas em dados que surgem, imprevisíveis.

Não julgo as improvisações, nem estimulo nenhum género de juízo, muito menos sobre a forma.

Não digo o que fazer, senão como tarefa, e - não sendo jogador - demito-me aí de qualquer outra participação.

Alimenta esta estrutura de 3 pontos cruciais:

- o que é o jogo (segundo Roger Caillois)
- a existência de um desejo de fazer teatro (segundo Isabel Alves Costa)
- como despertar a criatividade do actor (segundo Stanislavski)

Então uso a estrutura do jogo, com regras que são especificações da ficção em que se está, para despoletar momentos que só funcionarão enquanto se tiver vontade de brincar ao faz-de-conta, que é o princípio do desejo de teatro.

Tenho visto coisas inesperadas, comportamentos bizarros, e riso, muito riso. Tenho visto melhor teatro (acidental teatro que vejo por acidente pois não é feito senão para quem o joga) melhor que na maior parte dos palcos. Tenho visto recuar o receio de fazer coisas. E estou grato a 3 circunstâncias:

- dar aulas de Jogo e Expressão Dramática
- ter encontrado acidentalmente o livro de Clive Barker (Theatre Games)
- ter lido O Desejo de Teatro, da Isabel Alves Costa

e mais grato ainda estou aos meus alunos, dos vários locais e contextos, que me têm deixado estar ali, sem me considerarem um intruso.

Reforço positivo

O reforço positivo é uma boa arma: dizer a alguém muito bem pode mover o aluno (ou o actor) a fazer muito melhor.

Mas é uma arma que tem que ser bem usada. Dizer somente e repetidamente muito bem não levará ninguém a - movido pelo entusiasmo - fazer melhor, ou continuar assim.

Antes eu não promovia nenhum reforço positivo. Houve alturas em que só exigia. Agora dou reforço positivo, digo muito bem, digo isso foi bom, digo boa!, digo parabéns!, digo estou impressionado, digo não contava com isto, digo que foi divertido, digo que foi engraçado. E rio-me, e sorrio, e estou com os alunos (ou actores) a dar reforço positivo dizendo, se possível, com os olhos estás a ir fantasticamente.

E lembro-me do espisódio com Meierhold:
"Muito bem! Muito bem!
Eu digo muito bem àquele actor mas não está nada bem, até está muito mal. Mas quando ele ouve o meu muito bem ele acredita que está muito bem e faz melhor."

O cinzento aluno de teatro

O aluno cinzento é o aluno que não se percebe porque está ali, cruza os braços, os olhos não abrem, parece estar sempre ora entediado ora esperando. É o aluno cinzento. Mais que o aluno agitado este é o mais problemático pois parece desligado. Em off. E como se trabalha com um aluno em off, em off de movimento, de emplogamento, de ideias, de desejo aparente de fazer não só teatro mas o que seja?

É um problema. O aluno cinzento não parece ter lugar ali, aparenta estar confuso, precisar de um grande empurrão, de ser convencido a participar, mover ou falar.

O aluno cinzento parece distraído, destituído de capacidades básicas sociais de estar e falar. O aluno cinzento parece ter entrado forçado ou por engano na porta da sala de aula de teatro.

O aluno cinzento não joga, deixa-se estar.
O aluno cinzento sorri de nervoso porque se encontra numa situação que não desejava e diz-nos, com todos os signos possíveis (apatia, braços cruzados, inércia) para não desejarmos a sua presença também.